Hoe Europees is de wereld van Waldorf?

Juni 2023. Elfde klassers rennen in de middagzon over het schoolterrein. Enkele klasgenoten zijn in de grote zaal bezig met de stereo-installatie. “Komen jullie er straks ook bij?”

Na de middagpauze gaan ook wij een kijkje nemen in de grote zaal. Inti Raymi wordt voorbereid.

Al meer dan een week zijn de elfde klassen dagelijks bezig om de lagere klassen aan te moedigen voor het grote feest. De middaglessen gaan niet door want alle leerlingen en leerkrachten worden in de grote zaal verwacht. Daar loeien de speakers om het hardst. Enkele kinderen hebben hun pak voor het grote feest van vrijdag al aangetrokken. En er wordt gedanst. Per klas houden alle leerlingen elkaars handen vast en dan wordt er gedanst, gerend, tegen elkaar in gebeukt. Enkele leerlingen, met een harige broek en horens op het hoofd houden het allemaal binnen acceptabele grenzen. Ik bedenk dat de vrijeschoolleerlingen van mijn school in Eindhoven zich nu klaarmaken voor het Sint-Jansfeest met vuur, zang, dans, eten. Hier in Ecuador wordt het zomerzonnewendefeest gevierd. La Fiesta de San Juan is hier opgegaan in het vieren van Inti Raymi. Waldorf in Ecuador : de zomerzonnewende wordt hier ook gevierd, maar dan duidelijk anders.

Inti Raymi betekent letterlijk het festival van de zon. In de tijden van de Inca-cultuur was deze dag, 24 juni, het begin van het nieuwe jaar. Men vierde het als feest van de god Inti, de zonnegod. In veel Waldorfscholen in Zuid-Amerika wordt dit feest in juni tegenwoordig gevierd met als basis de lokale traditie met de bijbehorende uitdossing, muziek en dans.

Waldorf sinds 1919

Zes jaar geleden werd op verschillende plaatsen het eeuwfeest van het vrijeschoolonderwijs gevierd : in Stuttgart, in Berlijn en ook bij ons in Utrecht. In Argentinië vond in dat jaar ook een grote internationale lerarenconferentie plaats om de eerste 100 jaar Waldorf samen te vieren. Er verscheen ook een boek van de hand van de Duitse Nana Göbel over de ontstaansgeschiedenis van Waldorfscholen in verschillende landen over de hele wereld. Vanuit haar functie binnen de organisatie Freunde der Waldorfpädagogik is zij de wereld rondgereisd. Met haar enorme kennis en haar vele contacten weet zij welke scholen waar staan en voor welke uitdagingen zij staan. Vrijescholen zijn er momenteel zowel in Egypte als in Guatemala, op Zanzibar als in Vietnam. Als geen ander kon zij deze kroniek over een eeuw vrijeschool schrijven.

Waldorf-generaties

In haar kroniek[1] beschrijft zij hoe de Waldorf-beweging in die honderd jaar een eigen ontwikkeling is gegaan. Net zoals dat binnen een grote familie is, zijn er in die vele jaren meerdere generaties leerkrachten en ouders actief geweest. In de loop van de jaren zijn er per generatie andere mogelijkheden en uitdagingen gekomen. De maatschappij is erg veranderd, het tijdsbeeld bracht de afgelopen decennia telkens andere vragen en behoeften met zich mee. In de jaren na de eerste wereldoorlog ontstonden de eerste scholen in Duitsland, Nederland en Engeland. Daarna kwam een heel moeilijke periode, die van de Nazi-dictatuur en de tweede wereldoorlog. Na 1945 werden scholen heropgestart; er kwam een explosieve groei in Duitsland en West-Europa in de jaren ’70 en ’80. Nana Göbel schrijft ook uitvoerig over hoe de kiemende projecten in Oost-Europa en Rusland na de val van de Berlijnse Muur tot nieuwe impulsen leidden.

De verschillende generaties vrijeschoolleraren kennen we in Nederland ook. De pioniers van de eerste vrijescholen werkten in een hele andere tijd dan nu. Er zijn scholen van de tweede Nederlandse generatie, die ondertussen ook al tientallen jaren bestaan en opgenomen zijn in de internationale lijst van de Internationale Conferentie (“Haager Kreis”). Er zijn ook jonge staatsvrije initiatieven en Waldorfstromen binnen reguliere scholen voor middelbaar onderwijs. Het spectrum is in Nederland heel divers geworden.

Vaak kun je aan de naam aflezen in welke periode van deze lange geschiedenis een school is opgericht. Zo is de naam “Vrije School” vandaag de dag in enkele gevallen vervangen door de naam “Waldorf”. Bij scholen met een lange traditie was het vaak gebruikelijk om aan hand van de term “vrije” school duidelijk te maken dat hier een alternatieve vorm van onderwijs bedreven werd. Ook werden de namen van inspirerende persoonlijkheden werd ook vaak gebruikt : Rudolf Steiner, Geert Groote, Adriaan Roland Holst e.a. inspireerden de schoolgemeenschap. In een andere fase van de Waldorf-geschiedenis verschenen namen zoals Thula, Kairos, Wonnebald, etc. Er lijkt een steeds grotere diversiteit te ontstaan in de naamgeving, net zoals dat binnen de scholen het geval is. De ene school is wars van testen en toetsen, de andere sluit meer aan bij de eisen van de inspectie en de normering die daarmee gepaard gaat.

[1] Göbel, Nana, Die Waldorfschule und ihre Menschen. Weltweit. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2019, ISBN 978-3-7725-7919-6 (drie delen)

Realiteit in andere landen zonder subsidie, rijke bovenlaag

Ga je buiten de grenzen van ons land kijken, dan vind je Waldorfscholen ondertussen in meer dan 60 landen. Binnen de Europese Unie hebben veel scholen zich op verschillende manieren met de bemoeienis van de overheid uiteengezet. Buiten ons eigen continent is dat in de meeste gevallen heel anders. De rol van de overheid is minimaal. Subsidiëring vanuit de overheid is er meestal niet. Hoewel er in veel landen een leerplicht is, ligt het aan de plaatselijke situatie of er onderwijs ingericht kan worden. Inspectie controle is er vaak evenmin. Ouders die ontevreden zijn over het openbaar onderwijs kunnen dan een Waldorfschool op particuliere basis oprichten. Vaak als een soort alternatieve school in een mixvorm met elementen uit het Montessori-onderwijs, Freinet-elementen of elementen uit de pedagogia Regio Emilia. De overheid spendeert er geen centen aan en laat de privé-situatie oogluikend toe.

Steeds vaker worden Waldorfscholen als modelschool gezien, omdat die goed aansluiten bij de lokale cultuur, zoals bijvoorbeeld bij Kusi Kawsay in Perú: “Er zijn grote overeenkomsten tussen de Waldorf-visie en de manier waarop vanuit het inheemse wereldbeeld naar het leven gekeken wordt,” volgens Roman Vizcarra. “Wij voeden onze leerlingen op tot zelfstandige mensen, met een cultuur waarin vrede en solidariteit belangrijke waarden zijn – en een flink accent op de belangrijkste waarde uit onze culturele erfenis: ayni, dat is Quechua voor wederkerigheid”.[1]

Er zijn wereldwijd ook veel antroposofisch georiënteerde gemeenschappen. De antroposofie vormt daar mensen een belangrijke inspiratiebron. Er ontstaan vormen van samenwerking waarin de behoefte ontstaat om de kinderen vanuit de antroposofische menskunde en de pedagogiek op te voeden. In Azië, Afrika en Latijns-Amerika zijn veel vrijescholen zo ontstaan als echte particuliere initiatieven.

De bekostiging van deze scholen komt vanuit ouderbijdragen of vanuit schenkingen door bedrijven. Die kunnen bijvoorbeeld ook een terrein voor een school ter beschikking stellen. In veel gevallen is het gevolg dat alleen ouders met een gevulde beurs het privé-Waldorf-onderwijs voor hun kinderen kunnen betalen. Zo zijn er bijvoorbeeld in Chili meerdere vrijescholen in de hoofdstad Santiago in de rijkere buurten. Om sommige van deze wijken staan stevige muren en wachtershuisjes zodat indringers buiten het terrein blijven. Op die manier kunnen de kinderen van de ouders die het kunnen betalen, veilig naar school gaan. In de armere wijken is het veel minder mogelijk om de pedagogiek van de grond te krijgen. Intussen zijn er ook enkele initiatieven in kansarme buurten zoals bijvoorbeeld Mundo Feliz [2] in dezelfde stad Santiago de Chile, of Inkanyezi [3] in Johannesburg (Zuid-Afrika). Enkele van deze Waldorf-projecten kunnen wij dankzij warme donaties via het Internationaal Hulpfonds ondersteunen.

[1] Uit Inca meets Waldorf, Artikel in De Seizoener. Zomer 2017 [2] Mundo Feliz | Stichting Internationaal Hulpfonds [3] Inkanyezi, Waldorf School | Stichting Internationaal Hulpfonds

Noodpedagogiek

De portefeuillehouders van onze organisatie (Internationaal Hulpfonds – afgekort IHF) komen op hun reizen door de verschillende landen op steeds meer plaatsen de Notfallpädagogik [1] tegen. In slums en achterstandswijken ondernemen groepen noodpedagogen zogenaamde interventies voor kinderen en hun ouders. Er komen vaak ook aanvragen voor nood pedagogische interventies vanuit crisissituaties zoals de aardbevingen in Turkije, onlangs naar aanleiding van een schietpartij in een middelbare school in Graz (Oostenrijk), of in oorlogsgebieden zoals in Libanon, Oekraïne of Gaza. Maar ook in steden waar straatguerrilla heerst zoals in Colombia of Brazilië wordt “pedagogïa de emergencia” bedreven.

Curriculum

Buiten Europa is er ondertussen een ook een lange vrijeschool-geschiedenis. Vooral in de grote steden in Noord- en Zuid-Amerika en Azië zijn in de afgelopen vijftig jaar vrijeschoolprojecten ontstaan. Soms nam een industrieel het initiatief, net zoals Emil Molt dat na de eerste wereldoorlog in Stuttgart deed. In andere gevallen werd het vrijeschoolmodel uit Europa overgenomen om in de rijkere buurten deze alternatieve vorm van onderwijs te kunnen aanbieden. Aanvankelijk nam men vooral het Duitse en/of Europese leerplan en de bijbehorende werkvormen over. De drijvende inspirerende krachten waren vaak witte juffen en meesters die in Europa gepionierd hadden. Met hun bevlogenheid begonnen zij aan de andere kant van de wereld een school. Het leerplan van Caroline von Heydebrand of Karl Stockmeyer werd overgenomen. Daarin staan de sprookjes centraal in de eerste klas. In de tweede klas de fabels en legenden. Het Oude Testament, de Edda, …

Ook aan de naamgeving van de scholen kun je herkennen dat zij geïnspireerd werden door vooral Europese voorbeelden (Rudolf Steiner School of Waldorf). In de afgelopen twintig jaar ontstaan er ook scholen die voor de naam inspiratie zoeken in de eigen culturele context. In India of in Ecuador en Mexico kom je wel vaker namen tegen die niet meteen verwijzen naar de Europese voorbeelden. Zij zoeken in de plaatselijke, inheemse cultuur of in de eigen geschiedenis naar een passende naam met een spirituele betekenis. In Conocotó (Ecuador) heet de school bijvoorbeeld Nina Pacha (dochter van Moeder Aarde); in Pátzcuaro (Mexico) heet een nieuw initiatief 'Tzintzuni' (wat kolibrie betekent in de plaatselijke indigene taal).

[1] De term noodpedagogiek is nieuw binnen de Nederlandse context. Sinds zo’n twintigtal jaar is deze vorm van vrijeschoolpedagogiek in verschillende landen actief : Libanon, Israël, Turkije, USA, Chili, Brazilië, Argentinië, de Filipijnen. In Duitsland noemt men dit Notfallpädagogik, in Engelstalige landen Emergency Pedagogy, in de Spaanstalige wereld Pedagogía de Emergencia.

In de internationale vrijeschoolbeweging kun je ook spreken over generaties van leraren en schoolinitiatieven. Wereldwijd zijn er ondertussen al meer dan 2500 scholen die op de lijst van de Internationale Conferentie staan. De Waldorfpedagogiek is op alle continenten present.

Nu de kiemen op de verschillende continenten wortel hebben geschoten, komen op verschillende plaatsen nieuwe vragen op : hoe kan de Waldorfpedagogie wortelen in een andere bodem dan de Europese? Hoe verhoudt het traditionele leerplan zich tot inheemse culturen, tot andere religies?

Het voorbeeld van Nina Pacha uit het eerder genoemde Ecuador is er één uit een hele reeks. In het Argentijnse deel van Patagonië is bijvoorbeeld Colectivo Colibrí bezig met het ontwikkelen van een nieuw Waldorf-curriculum op basis van de inheemse Mapuche-cultuur. Het specifieke ambacht van het Mapuche-mandenvlechten, de eigen verhalen die bij deze inheemse cultuur horen, dat zijn bijvoorbeeld elementen die men daar in het Waldorf-curriculum wil gaan opnemen in plaats van de Europese voorbeelden. Vergelijkbare ontwikkelingen vinden ook plaats in Zuid-Afrika. Langzaam komt vanuit de “periferie”, vanuit de niet-Europese contexten, een nieuwe visie op het Waldorf-leerplan in beweging.

Deze ontwikkeling lijkt in meerdere opzichten bij de wereldwijde geschiedenis van de dekolonisatie te horen. Ooit zijn Europeanen de wereld gaan koloniseren; in de twintigste eeuw werden veel landen onafhankelijk. Europese culturen hebben op veel plaatsen hun stempel op de cultuur gedrukt. In de loop van de twintigste eeuw zijn de meeste koloniën onafhankelijk geworden. Ex-koloniën en kolonisatoren hebben in veel gevallen nog wel banden met elkaar. Nu, in de 21^e eeuw zoeken veel gebieden naar een andere vorm van samenwerking, los van de kolonisering of de missionering.

Nadat in de eerste eeuw binnen het vrijeschoolonderwijs de impuls vanuit Europa en de westerse wereld verspreid werd, ontstaan binnen plaatselijke culturen nieuwe impulsen en verfrissende visies op het universele en het plaats- en tijdgebonden karakter van ons curriculum. Deze evolutie houdt onze Engelse collega Martyn Rawson sinds meerdere jaren bezig. Hij schreef menig artikel over de ontwikkeling van het Waldorf-curriculum. Deze term gebruikt hij liever dan het woord “leerplan”, dat de illusie wekt dat dit plan vaststaat. Hij betoogt dat het curriculum zich aan kan en moet passen aan veranderende tijden en plaatsen. Hij vergelijkt de Waldorf-impulsen die over de hele wereld zijn verspreid met de groeiwijze van de wortelstok (ofwel het rizoom )[1]. De vergelijking berust op het beeld dat planten zoals zevenblad, gember, de grote brandnetel en de Japanse duizendknoop bijvoorbeeld ondergronds doorgroeien. Vanuit de ondergrondse knopen ontstaan wortels onder de grond en scheuten die boven de aarde uitschieten. De plant behoudt dan zijn wezenlijke karakter, maar is heel goed in staat om zich aan te passen aan een andere plaats waar hij kan groeien en ook aan de tijd van het jaar, het klimaat, etc.

Rawson geeft aan dat een wezenlijk kenmerk van de Waldorfpedagogie, namelijk het “lezen van het kind”[2] universeel is. Hoe dat gedaan kan worden, hangt van veel factoren af. Het gaat er ook om dat het kind zijn plaats kan zoeken in de tijd en de plaats waar het opgroeit. De ambachten, de vertelstof, de onderwerpen van natuurkunde, etc kunnen variëren. In Europa staat in veel landen in het curriculum bijvoorbeeld Shakespeare in de elfde klas, de Edda in die vierde, de sprookjes van Grimm in de eerste klas. In een Aziatisch land of in de verteltraditie van de Maya’s zijn vergelijkbare verhalen te vinden die meer met de eigen cultuur te maken hebben. Daar hoeft men niet noodzakelijk de Europese onderwerpen over te nemen, mits men zich goed bewust is van de intenties van de vertelstof of de behandelde onderwerpen.

Zo zijn bijvoorbeeld in Taiwan verschillende periodes uit het curriculum aan de eigen fauna en flora aangepast. In klas 4 gaan kinderen van verschillende vrijescholen op zoek in de natuur naar de dieren die daar in de vrije natuur leven en naar de werking van de seizoenen in de plaatselijke natuur. Bij Colectivo Colibrí in Argentinië is men bezig om in de Mapuche-cultuur de eigen ambachten en verhalen in samenklank te brengen met de intenties en de menskunde van het Waldorf-curriculum.

[1] An emergent, rhizomic approach to curriculum for Waldorf schools | RoSE – Research on Steiner Education RoSE – Research on Steiner Waldorf Education 2023. ISSN 1891-6511 (online) [2] Steiner, Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs, Bern 1924 (GA 309)

Vertrouwen geven

Op verschillende plaatsen wordt Waldorf-onderwijs een deel van een eigen culturele identiteit met respect voor de universele uitgangspunten van de antroposofische menskunde. Binnen het Internationaal Hulpfonds voor vrijeschoolpedagogiek willen wij projecten ondersteunen die de Waldorfpedagogiek laten groeien binnen een eigen land en binnen een eigen cultuur, ondersteunen. De universele waarden van het Waldorfonderwijs kunnen op deze manier een steeds grotere groep kinderen en volwassenen bereiken.

“Learning to change the world” was het motto van Waldorf-100 in het jaar 2019. Dat sprak het IHF toen al tot in het hart aan. Wij willen erop vertrouwen dat de vrijeschool-zaden zich tot volwassen planten ontwikkelen. Wij vertrouwen op de kracht van de mensen die deze scholen dragen. “Wij willen mens worden” is een motto dat in alle vrijescholen gehanteerd wordt. Kinderen op een bewuste en zelfbewuste manier hun weg leren vinden in dit leven en in de cultuur waarin ze opgroeien, dit motto vloeit daaruit voort.

De spiritualiteit die nu levend is bij een feest als Inti Raymi in Ecuador of in Taiwan kan ook ons in Europese vrijescholen inspireren. Levend onderwijs met respect voor de eigen cultuur, daar staat Waldorf voor.

Rudolf Steiner drukt het zo uit : “Dit allen werkt genezend : als in de spiegel van de mensenziel de hele gemeenschap ontstaat, en als in de gemeenschap de kracht leeft van elk individu”[1]. Geldt dat voor het individu dat zich ontwikkelt tot volwassene, dan geldt dat ook voor elke cultuur in de wereldgemeenschap.

Francis van Maris

Voorzitter Internationaal Hulpfonds voor vrijeschoolpedagogiek

[1] Steiner, Briefwechsel, Gedichte, Sprüche, Meditationen, GA 263/1. (eigen vertaling)